创建教师专业化发展评价模式的构想
广州市知用中学 杨卫国
本文摘要
：教师专业化发展是时代发展的必然趋势，合理、有效的教师专业发展评价是教师专业化发展的重要促进手段。本文就教师专业化发展的内涵并结合学校行政管理工作来分析思考，试图探索构建一种基于人本主义关怀为取向的教师专业发展的评价模式，以此推动学校教育管理水平的提高，以求实现学校真正的内涵式发展。
关键词
教师专业化 专业发展评价 评价模式
教师的专业化发展是新课改条件下学校教师队伍建设的重要方面。这既是社会进步对教师新的要求，又是教师个人争取职业发展的追求。我国自上世纪90年代以来，陆续颁布实施的《教师法》《教师资格条例》及2001年全国范围内开展的教师资格认定等，使教师的专业地位已经得到国家系列法律、法规的制度保障。《基础教育课程改革纲要》更指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能“建立促进教师不断提高的评价体系。”[1]于是教师的专业化发展和专业发展评价成了当代教育事业改革的新亮点。如何就教师的专业化过程与学校行政管理工作相结合，构建一种长效的评价管理机制值得我们深入思考。
一 、教师专业化发展与教师专业发展评价
教师专业化发展命题最早出现在20世纪90年代，是教师学历达标活动、教师职前职后教育一体化、继续教育终身化等“教师教育”的探讨并规范而来的。它有利于教师自身素质的提高，有利于教育教学的发展和创新。教师的专业成长是一个持续不断的过程，是一个贯穿个人职业生涯的连续过程。在长期的与教育环境的互动过程中，教师需要不断学习，通过不断的学习体验，调整自己的思想观念、价值趋向、丰富专业知识和技能，满足自己不同层次的需求，从而表现出与教师职业相适应的教师角色行为。[2] 叶澜教授认为：教师专业化发展有观念、知识、能力、专业态度、动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。[3] 教育界对教师专业化发展形成共识的主要有：学科的专业水平、追求通识文化水平、转化和传递知识的教学水平和育人的教养能力、独立的不同于其他伦理标准的人格。
而在教师的专业化成长中，其自身和外部环境这两方面因素是相互作用、相互促进、缺一不可的。对教师专业化发展过程的合理评价，就是这项工作开展的有效外部调控手段。
教师专业化评价本质上就是与教师专业化相配套的一种评价体系，其根本的功能在于：
估量作用——
通过评价标准注入进行量化和非量化的测量元素，同时可以估量出教师的整体水平，了解教师存在的问题。
激励作用——
通过连贯性的评价反馈，教师可以了解自己经过努力所取得的进步与成就。
导向作用——
通过发展性评价细则可了解专业化发展的期望，明确自己的发展方向，从而确立今后发展的目标。
二 、实施教师专业发展评价的困惑
在新课改的教育理念下，特别强调评价方式的变革。那么，教师专业化发展工作又有着怎样切实可行的评价方案呢？在现行的教师专业发展评价实施过程中我们普遍感到问题主要集中于以下三点，使其削弱了应有功能：
开展评价的主体——
这是一个谁来进行评价的问题。传统的观念认为：教师评价是奖惩的依据，应该是学校管理者控制评价的过程。它体现评价开展的监督性和控制性，其组织实施的方法较简单。《基础教育课程改革纲要》则提出“强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得对自己的评价信息，不断提高自我的教学水平”[4] 这表现的是多元评价制度的趋势，这种多元的量化考评体系的构建较难把握，实属当今学校评价制度的难点。
开展评价的形式——
关于评什么和怎样评是教师专业化发展评价中最让人关心的问题。往往评价组织者对评价活动进行上下动员、大张旗鼓宣传，但教师反应相当冷漠，甚至产生反感和抵触情绪，认为评价的开展是对教师缺乏信任与尊重。特别是以往强调教师责任制的教学效能评价，让学生的学习结果来单一地评价教师专业水平的高低，不具有全面性和准确性，广为教师所诟病。可见，缺乏科学发展观和对话沟通的教师评价方案是有偏差的。
开展评价的影响——
现行的评价结果主要是单方向评估教师的工作业绩来表明教师是否履行了应有的工作职责。这些评价结果能促进教师称职和达标，并有效的指引教师在规范教学的条件下不断提高自己的教学素养，追求自己的教学风格和特点。但同时也会自觉不自觉之间因量化结果而对教师进行简单的分类，引起教师们的担心和惧怕的心理，这种评价会产生被人歧视或误解的后果。被评价者总是处于惶恐和忧虑之中，有可能造成教师专业发展的障碍，哪怕评价可能产生的奖励都会因此感觉多余。同样地，片面的评价结果也压抑了教师工作丰富多彩的灵动性。
三 、 构建人本主义关怀的评价体系的思路
人本主义心理学认为，个人在组织中的价值，尊重和自我实现等是人的持久动力。只有人在组织中得到尊重和需要满足时，才会积极主动的参加活动，激发各种工作和发展动机。
如何使教师把专业化发展视为自身发展的需要，这将与教师评价制度有不可分割的关系。
我们认为在符合规范的条件下鼓励教师对个人职业生涯的自主规划，个人申报形式的双向评估，多维度考察人的发展是人本主义关怀原则的评价取向。学校创设宽松和谐的发展环境,把更多的评价活动和过程当作为教师提供展示自我的发展平台，使评价活动成为促进教师最好的发展与自我价值实现的工具，并通过教师的专业发展促进学校的内涵发展。
1.
教学规范指引下的自主规划
在实践中，我们看到定位于学校发展层面的教师专业化比通常见到的基于教师个人发展为基础的模式效果更有效，也更易于组织实施。所以
在实施过程中，
要注意学校层面对教师作规范引导，要引导教师教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。
要让教师充分了解学校对教师的期望，并联系教师各自特点，确定教师个人发展需求，制定教师个人发展目标，学校以此提供教师个人发展机会，并指导教师提高教师履行工作职责的能力。
对于学校的管理层来说，对所有教师的要求设有一个底线，这就是对教师的统一的、规范的要求，即是教师自己应具备的基本素质和能力。在此同时，对不同年龄阶段、不同学科的教师都应该有不同的教师专业发展的计划和策略，鼓励教师创新，尊重教师
追求自己的教学特点和风格。每个教师自身的知识结构、情感、素养都不尽相同，当然也就会形成不同的教学风格，因此我们的教学评价也应该体现这一个性化的特点。
2.
尊重与宽容的个人评价形式
人本主义心理学研究认为成长与发展是人与生俱来的自然倾向，在尊重和信任的前提下，人具有主动性和创造性并能以积极和建设性的态度去发展自我、对未来做出能动的选择。我们宽容和尊重教师发展之间的差异，不以差异作区分教师等级好坏的标准，相信教师的发展差异是客观存在，就像自然界中不同生态因子的差异和相互作用能够产生边缘效应，进而引起生态系统的发展。教师的发展差异有助于保持学校工作开展的活力。在此基础上的教师的专业性发展评价活动应该是平等对话的形式，反对教条对照式的评价，倡导教师民主参与，根据个人情况自主的发表意见，形成个人评价申报、
教师互评、学生和家长评价、学校评价
等环节的多方面评价信息，最后达到双向评估的方式在最大程度上既肯定教师的成就与特点，也使教师通过评价充分了解自己的不足，从而使教师在今后的专业发展上有更快的提高。
3.
建立质量平衡的多维量表
我们认为教师的成长是一个全面的发展过程，教师专业化发展评价将贯穿教师职业生涯的始终，它是一种动态的、多元的评价制度。它既考评教师教育教学的效果,也考评教师的教育教学思想、教学行为以及教学方法;既考评教师的教学内容,也考评教师的职业道德;既考评教师已有的业务水平,也考评教师的业务进修与提高等等。如果缺乏科学的指标会使评价带来很大的主观性和片面性。我们通过协商议定各种评价元素的量化指标，整合成质量平衡的多维量表。我们认为数字评价不能完全描述社会生活的任何方面，尤其教育，因为发展评价的对象是有思想、有情感、有个性的活生生的人，我们反对在教师专业发展评价上对数量的过分追求，要充分认识到以量表的形式指导评价工作只是帮助教师在纷繁的教育工作及学校的发展期望中取得专业发展的参照和目标，但并不是唯一的评价目标。
综上所述，教师专业化成长与发展离不开科学的考核评价制度，而科学的考核评价体系应充分体现教师所在学校的人文特点和人文关怀。人本主义关怀下的评价取向及设计思路将增强学校与教师的互动关系，最重要的不仅仅让教师知道他们发展的状况，而是让他们充分了解学校的期望，在宽容和尊重的基础上更好地协调个人和学校之间的关系。这将是教师和学校共同发展的有效方法，也使得教师专业化发展评价变成学校工作的一种显性的文化资源和激励机制。
参考书目：
⑴《基础教育课程改革纲要》(14、课程评价)
⑵ 哈尔滨市教育研究院--蔡子华
⑶ 叶澜.教师角色与教师发展新探[M](北京教育科学出版社)
⑷《中国校长成功管理全书》第七章(教师教学工作评价)
⑸《中国校长成功管理全书》第九章（学校评估工作管理）