以“文化”为目标的自由教育和以“实用”为目标的专业教育是两种截然不同的教育吗？这两种教育观的论争由来已久。通常而言，自由教育被标榜为培育文化素养、陶冶鉴赏品位、培养人文情怀的通才教育，以此与专业教育划清界限。但是，从杜威教育哲学理念看，这是一个伪问题。杜威反对把文化与实用对立起来的各种企图，认为这种对立观念经不起深入推敲，很容易追溯到二元论的源头。

　　从表面看，教育中的分裂现象常见诸身心对立、知行分离。哲学上的身心二元对立的理论主张身体在心灵追求真知的过程中无甚作用，甚至会遮蔽心灵。杜威指出，这种观点在教育领域中表现为：教育者认为学生的身体活动会妨碍心灵吸收知识，因此要求学生在学习中必须加以约束，服从规训、遵守纪律，身体的作用只在于它是心灵的载体；相应地，教育者提供给学生的教材实际上又外在于其身体力行的生活经验。由此产生的后果是，学生机械地、被动地接受外在的、他们本身毫不关心的知识，而非主动地参与志趣相投的学习活动。如果深入分析其本质，在诸多教育价值中，最根本的二元对立实质上是文化与实用之间的分裂。与之相关的观念是，理性超越经验、理论高于实践、智性学问优于技艺。因此，由智性的科目构成自由教育，以培养为认识而认识的文化素养为目标，而专业教育侧重机械地训练专业性、技术性，其中既缺乏理智意味，也不蕴含审美旨趣。

　　如果割裂上述两种教育并不合理，那么二者事实上的对立又为何显得如此顺理成章？这是有其社会历史根源的。人类教育史上出现了各种各样的教育价值，比如“知识”“鉴赏力”“文化”等。更为微妙的是，伴随这些价值相应地产生了与之对立的教育价值，比如“效能”“工具性”“效用”。杜威认为，这些教育价值之间的分离在历史上首先源于社会阶层的分化——拥有足够有利条件从事无功利的静观的有闲阶层和处于劣势地位终日忙于生计的劳动阶层之间的分层。古希腊传统中人文知识和自然知识是一致的，对自然的探索基于人文的目的。这是最早但范围极其有限的人文主义，在当时的社会状况下，它仅限于维护贵族的文化。这种人文主义随着古希腊的没落而湮没在历史中，留下的是注重精神、沉思而轻视物质、感官的传统。面对自然科学的新发展及其应用的大获全胜，旧人文主义指出，实验科学的确为人类创造了前所未有的财富，但它对于人类去向何处的终极问题不置一词，这一代表人类道德和理想的领域应归于人文科学。对应在教育中，文化的价值被指派给了人文学科，区别于实用的社会服务功能。由此可见，富有人文主义意味的自由教育在其传统含义上似乎隐隐显露出一种居高临下的姿态。

　　对此，杜威主张，虽然旧有的历史因素残存着，但现代社会拥有不同于历史上各种等级制度的优势，可以为真正的人文主义提供契机。文化和实用的对立有社会历史渊源，虽然这是教育的事实，却不是教育的本质。在现代社会中，真正的自由的教育并不是属于某个文化群体的特权，而是面向社会所有成员开放的。因此，杜威认为当今的哲学家有一种天然的责任，即消除教育中的各种二元对立。

　　那么，这种教育应当如何实行呢？上述对立在教育实践中体现为：知识对于学生而言，完全成为被强制灌输给他们的外在的东西。无论从逻辑上还是事实上看，直接说教与其说是行之有效的办法，不如说只是权宜之计。对此，杜威认可“教育是一种环境”的观点，它的一个重要功能在于为激励或遏制人们的行动提供条件。也就是说，教育发挥媒介作用，人们在这种媒介中形成和改变自己的各种行为倾向。但是，这种观点存在着被曲解从而走向另一极端的风险。杜威不赞同如行为主义心理学所主张的那样，把环境的意义视为通过外部刺激来训练人在身体方面的行为习惯。教育提供媒介环境，让人们得以在其中获得学习的经验，这不意味着教育等同于训练。训练更多涉及的是塑造生理反应和身体行动。例如，在行为主义心理学家华生的小阿尔伯特实验中，被试在接触毛茸茸的动物时，华生就用噪音惊吓他，经过如此这般反复的外部刺激，他被“训练”成一旦看见毛茸茸的动物，心理上就有害怕的反应，身体上就会做出逃避的行为。

　　杜威认为，教育的可悲之处恰恰在于，教育环境往往只是用奖惩刺激把人们束缚在趋利避害的生理本能上。学生为了获得奖励而这样做，为了避免惩罚而不那样做，这与小阿尔伯特的反应别无二致。他们在这样的活动中只有身体出席，却无心智参与，或者说他们既不理解也不关心所参与的活动。杜威主张，如果教育只是向受教者直接灌输观念，或者纯粹通过环境刺激来培养受教者在身体方面的行为习惯，那么学习的过程及其成果仍是外在于受教者的，导致其知行分裂。真正的教育应当使个体参与到联合活动中，成为对这个活动感兴趣、与这个活动荣辱与共的分担者，深刻体会到这个活动与他们休戚相关。因此，在更明确的意义上说，教育是一种联合活动。个体在参与共同活动的过程中，能得到真正的学习。或者说，真正的教育来自于共享的经历。相应地，社会效用可以是一个与文化相一致的教育价值。如果只是把“文化”理解为心灵孤立的内在修养，那是狭隘的。人们往往同样狭隘地理解“社会效用”。在杜威看来，为实现“社会效用”这一教育价值，需要在教育中培养某种自由全面地参加及分担公共事务的能力，而文化作为个人教养的价值，并非只囿于内在的领域。自由广泛地参与公共活动既需要个人品质，又同样有助于个人素养的提升。正是在这个意义上，社会效用和文化是相契合的。

　　在哲学史上，杜威通常被视为美国实用主义哲学的代表人物，其教育哲学为此同样背负了很多对实用主义的质疑与指责。有些人批评杜威的教育哲学是“反理智主义”的，批评者或许因为“实用主义”的字面意义而一叶障目，理所当然地把杜威的教育哲学中“做中学”的教育理念解读为反对任何理智的教学方法。双方的根本分歧在于对“理智”的理解。如果说“理智”指称的是与兴趣、情感完全隔绝的超脱的东西，那么杜威恐怕不会否认对这种理智的反感，因为这样的“理智”土壤中甚至无法生长出智性的好奇心或求知欲。杜威的批评者们从二元论哲学的角度来界定“理智”，而杜威本人始终在为消除这种对立思维而努力。认识论中的各种二元对立学说在理智上和事实上都影响了历史上的教育理论和教育实践。

　　就杜威的哲学理念而言，人的平等不是理智意义上，而是道德上的平等，是承认个体事实上的差异性的平等。因此，真正的教育是引导人们基于自己的倾向发展自身的教育，实现这种教育的社会让“人是目的”成为可能，任何一个人都不是其他个体或群体的手段。杜威认为，教育不应当是让过着理性生活的文化阶层拥有自己的目的，而让过着辛劳生活的阶层沦为实现文化阶层目的的手段；教育应当以社会兴趣为目的，实现个人自由。由此，他倡导一种真正的自由教育。

 

　　（作者单位：上海师范大学马克思主义学院）